De fleste av forskerne som studerer begrepet kompetanse og deres typer legger merke til deres multilaterale, systemiske og mangfoldige natur. Samtidig regnes problemet med å velge den mest universelle av dem som en av de sentrale. La oss vurdere nærmere hvilke typer og nivåer av kompetanseutvikling som finnes.
Generell informasjon
For øyeblikket er det et stort utvalg av tilnærminger til klassifiseringen deres. Samtidig bestemmes hovedtypene av kompetanse ved bruk av både europeiske og nasjonale systemer. GEF-ordlisten gir definisjoner av de grunnleggende kategoriene. Spesielt er forskjellene mellom kompetanse og kompetanse angitt. Den første er et kompleks av visse kunnskaper, ferdigheter og evner der en person er klar over og har praktisk erfaring. Kompetanse er evnen til aktivt å bruke den ervervede faglige og personlige kunnskapen i løpet av sin virksomhet.
Relevansen av problemet
Skalå si at det for øyeblikket ikke er noe enkelt semantisk rom for definisjonen av "nøkkelkompetanser". Dessuten kalles de annerledes i forskjellige kilder. Ved å fremheve typene nøkkelkompetanser i utdanning, finner forskerne selv uklarheten og slappheten i inndelingen av disse kategoriene. Et eksempel er klassifiseringen av G. K. Selevko. Ifølge forskeren finnes det slike typer kompetanse som:
- kommunikativ.
- Math.
- Informasjon.
- Produktivt.
- Autonomization.
- Moral.
- Social.
Skjæringspunktet mellom klasser (ikke-strenghet) kommer til uttrykk i denne klassifiseringen ved at for eksempel produktivitet kan betraktes som en generell egenskap ved enhver aktivitet: kommunikasjon eller løsning av matematiske problemer. Informasjonskategorien krysser andre, og så videre. Denne typen kompetanser kan derfor ikke skilles ut som isolerte. Kryssende verdier finnes også i klassifiseringen til A. V. Khutorsky. Den definerer følgende typer kompetanse:
- Pedagogisk og pedagogisk.
- Verdi-semantisk.
- Sosial og arbeidskraft.
- kommunikativ.
- Felles kultur.
- Personlig.
- Informasjon.
Ulike forfattere kan møte fra 3 til 140 kompetanser. I 1996, på et symposium i Bern, ble det formulert en omtrentlig liste over grunnleggende kategorier. Den inkluderer følgende typer kompetanse:
- Sosi alt og politisk.
- Interkulturell. De tillatersameksistere med mennesker av en annen religion eller kultur.
- Bestemme evnen til å lære gjennom hele livet.
- Relatert til mestring av skriftlig og muntlig kommunikasjon.
Innenriksklassifisering
Den mest komplekse, ifølge eksperter, er typene profesjonelle kompetanser definert av I. A. Zimnyaya. Klassifiseringen er basert på aktivitetskategorien. Winter fremhever følgende typer faglig kompetanse:
- Å forholde seg til en person som person, som gjenstand for kommunikasjon, aktivitet.
- Angående det sosiale samspillet mellom mennesker og miljø.
- Relatert direkte til menneskelig aktivitet.
Hver gruppe har sine egne typer kjernekompetanse. Så den første inkluderer følgende kategorier:
- Helsesparing.
- Verdi-semantisk orientering i verden.
- Citizenship.
- Integrasjon.
- Objektiv og personlig refleksjon.
- Selvutvikling.
- Selvregulering.
- Profesjonell utvikling.
- Tale- og språkutvikling.
- Meningen med livet.
- Kunnskap om morsmålets kultur.
I den andre gruppen inkluderer hovedtypene kompetanse ferdigheter:
- Kommunikasjon.
- sosial interaksjon.
Kompetanser inkludert i den siste blokken:
- Aktiviteter.
- Informasjonsteknologi.
- Educational.
Strukturelle elementer
Hvis vi analyserer hvilke typer kompetanse innen utdanning som er identifisert av forfatterne, er det ganske vanskelig å finne de grunnleggende forskjellene mellom dem. I denne forbindelse er det tilrådelig å vurdere kategorier som gjensidig underordnede komponenter av fagets aktivitet. Innenfor ethvert aktivitetsområde inkluderer kompetanse følgende komponenter:
- Kognitiv.
- Motivational.
- Axiologisk (verdirelasjoner, personlighetsorientering).
- Praktisk (ferdigheter, evner, erfaring, evner).
- Følelsesmessig-frivillig. I dette tilfellet betraktes kompetanse som kompetansepotensialet. Den kan implementeres i et spesifikt aktivitetsfelt og bør bli effektiv når man bruker mekanismene for selvregulering og selvorganisering.
Viktig øyeblikk
Typer lærerkompetanse bør ifølge en rekke forskere inneholde to grunnleggende elementer. Det første er det sosiopsykologiske aspektet. Det innebærer ønsket og beredskapen til å sameksistere i harmoni med andre og med seg selv. Det andre elementet er profesjonelt. Det sørger for vilje og lyst til å jobbe innenfor et bestemt aktivitetsfelt. Hver av disse komponentene kan på sin side deles inn i visse typer kompetanse. I den pedagogiske prosessen er det grunnleggende og spesielle elementer. Førstnevnte refererer til kandidater fra alle universiteter. Sistnevnte er viktige for en spesiell spesialitet.
Kompetanse (typer i pedagogikk)
For fremtidige spesialisterutviklet et system bestående av 4 blokker. Hver av dem definerer hvilke typer profesjonelle kompetanser en lærer har:
- Generelt sosiopsykologisk.
- Spesial profesjonell.
- Spesiell sosialpsykologisk.
- Generell profesjonell.
Sistnevnte er definert som grunnleggende ferdigheter, kunnskaper, evner, ferdigheter og beredskap til å oppdatere dem innenfor en gruppe spesialiteter. Denne blokken kan inkludere slike typer studentkompetanse som:
- Administrativt og ledelsesmessig.
- Research.
- Produksjon.
- Design og konstruktivt.
- Pedagogisk.
Spesiell kategori innebærer nivået og typen trening av kandidaten, tilstedeværelsen av hans ønske og beredskap som er nødvendig for gjennomføringen av en bestemt aktivitet. Innholdet deres bestemmes i samsvar med statlige kvalifikasjonsindikatorer. Generelle sosiopsykologiske kompetanser representerer ønsket og beredskapen for effektiv samhandling med andre, evnen til å forstå andre og seg selv på bakgrunn av stadig skiftende mentale tilstander, miljøforhold, mellommenneskelige relasjoner. I samsvar med dette skilles de grunnleggende kategoriene som utgjør denne blokken. Den inkluderer slike typer kompetanse som:
- Sosial (evne til å jobbe i gruppe/team, ansvar, toleranse).
- Personlig (ønske og vilje til selvstendig å utvikle, lære, forbedre osv.).
- Informasjonsmessig (besittelseeksisterende teknologier, evnen til å bruke dem, kunnskap om et fremmedspråk osv.).
- Miljømessig (kunnskap om natur- og samfunnsutviklingsmønstre osv.).
- Valeologisk (ønske og vilje til å ta vare på helsen din).
Spesielle sosiopsykologiske kompetanser forutsetter evnen til å mobilisere viktige, fra et faglig ståsted, egenskaper som sikrer produktiviteten i direkte arbeid.
Grunnleggende ferdigheter
Typer av elevers kompetanse fungerer som hovedkriteriene for kvaliteten på opplæringen deres, graden av dannelse av grunnleggende ferdigheter. Blant de sistnevnte er det følgende ferdigheter:
- selvledelse;
- communications;
- sosial og samfunnsmessig;
- entrepreneurial;
- administrative;
- analyzer.
Hovedenheten inkluderer også:
- psykomotoriske ferdigheter;
- kognitive evner;
- generelle arbeidskvaliteter;
- sosial evne;
- individuelle ferdigheter.
Her er det:
- personlige og sansemotoriske kvalifikasjoner;
- sosio-profesjonelle ferdigheter;
- polyvalent kompetanse;
- spesielle kognitive evner osv.
Funksjoner
Når vi analyserer ferdighetene nevnt ovenfor, kan det bemerkes at de grunnleggende kompetansene i utdanning er i samsvar med dem. Ja, sosial blokkering.består av evnen til å ta ansvar, i fellesskap utvikle beslutninger og delta i gjennomføringen av dem. Sosiale kompetanser inkluderer også toleranse for ulike religioner og etniske kulturer, manifestasjonen av sammenføyningen av individuelle interesser med samfunnets og bedriftens behov. Den kognitive blokkeringen inkluderer beredskap til å øke kunnskapsnivået, behovet for å implementere og oppdatere personlig erfaring, behovet for å lære ny informasjon og tilegne seg nye ferdigheter, evnen til å forbedre seg.
Nivåer for kompetanseutvikling
Karakterisering av atferdsindikatorer er utvilsomt av stor betydning for å vurdere fagets ferdigheter. Det er imidlertid også viktig å synliggjøre utviklingsnivåene til eksisterende kompetanse. Det mest universelle er beskrivelsessystemet som brukes i noen vestlige selskaper. Innenfor denne klassifiseringen kan viktige kvaliteter identifiseres ved å plassere dem i passende trinn. I den klassiske versjonen er det gitt 5 nivåer for hver kompetanse:
- Lederskap - A.
- Strong – V.
- Basic - S.
- Utilstrekkelig – D.
- Utilfredsstillende - E.
Siste grad indikerer at faget ikke har de nødvendige ferdighetene. Dessuten prøver han ikke engang å utvikle dem. Dette nivået anses som utilfredsstillende, siden personen ikke bare ikke bruker noen ferdigheter, men heller ikke forstår betydningen deres. Utilstrekkelig grad gjenspeiler den delvise manifestasjonen av ferdigheter. Faget streverbruke de nødvendige ferdighetene som inngår i kompetansen, forstår deres betydning, men effekten av dette forekommer ikke i alle tilfeller. En grunnleggende grad anses som tilstrekkelig og nødvendig for en person. Dette nivået viser hvilke spesifikke evner og atferdshandlinger som er karakteristiske for denne kompetansen. Grunngraden anses som optimal for gjennomføring av effektive aktiviteter. Et sterkt nivå av kompetanseutvikling er avgjørende for mellomledelsen. Det forutsetter en meget god dannelse av ferdigheter. Et fag med komplekse ferdigheter kan aktivt påvirke det som skjer, løse operasjonelle problemer i kritiske situasjoner. Dette nivået innebærer også evnen til å forutse og forhindre negative fenomener. Høyeste grad av kompetanseutvikling kreves for toppledere. Ledernivået kreves for at ledere skal ta strategisk viktige beslutninger. Dette stadiet forutsetter at faget ikke bare er i stand til selvstendig å anvende de tilgjengelige nødvendige ferdighetene, men også kan danne passende muligheter for andre mennesker. En person med et ledernivå for kompetanseutvikling organiserer arrangementer, formulerer regler, normer, prosedyrer som bidrar til å manifestere ferdigheter og evner.
Betingelser for implementering
For effektiv bruk av kompetanse må de ha en rekke obligatoriske funksjoner. Nærmere bestemt bør de være:
- Utømmende. Listen over kompetanse bør dekke alle elementeraktiviteter.
- Diskret. En spesifikk kompetanse bør tilsvare en bestemt aktivitet, klart adskilt fra andre. Der ferdigheter overlapper hverandre, blir det vanskelig å vurdere arbeid eller fag.
- Fokusert. Kompetanser bør være klart definert. Det er ikke nødvendig å strebe etter å dekke maksim alt antall aktivitetsområder i én ferdighet.
- Rimelig. Ordlyden til hver kompetanse bør være slik at den kan brukes universelt.
- Spesifikt. Kompetanser er utformet for å styrke organisasjonssystemet og styrke mål på lang sikt. Hvis de er abstrakte, vil de ikke ha ønsket effekt.
- Moderne. Kompetansesettet bør kontinuerlig gjennomgås og justeres, i samsvar med virkeligheten. De bør ta hensyn til både nåværende og fremtidige behov til faget, samfunnet, bedriften, staten.
Formasjonsfunksjoner
I rammen av den kompetansebaserte tilnærmingen er dannelsen av grunnleggende ferdigheter et direkte resultat av pedagogisk virksomhet. Disse inkluderer evner:
- Forklar aktuelle fenomener, deres essens, årsaker, forhold mellom dem, ved å bruke relevant kunnskap.
- Læring - løse problemer innen læringsaktiviteter.
- Bli veiledet av vår tids faktiske problemer. Disse inkluderer spesielt politiske, miljømessige og interkulturelle spørsmål.
- Løs problemer som er felles for ulike typer profesjonelleog andre aktiviteter.
- Bli veiledet av det åndelige riket.
- Løs problemer knyttet til implementering av spesifikke sosiale roller.
Opgaver til lærere
Kompetansedannelsen bestemmes av implementeringen av ikke bare det nye innholdet i utdanningen, men også teknologier og undervisningsmetoder som er tilstrekkelige til moderne forhold. Listen deres er ganske bred, og mulighetene er veldig forskjellige. I denne forbindelse bør sentrale strategiske retninger identifiseres. For eksempel er potensialet til produktive teknologier og metoder ganske høyt. Gjennomføringen påvirker oppnåelse av kompetanse og tilegnelse av kompetanse. Listen over lærernes grunnleggende oppgaver inkluderer derfor:
- Skaping av vilkår for selvrealisering av barn.
- Assimilering av produktive ferdigheter og kunnskaper.
- Utvikle ønsket om å fylle på basen gjennom hele livet.
Anbefalinger
For å implementere oppgavene ovenfor, bør du bli veiledet av noen regler:
- Først og fremst må læreren forstå at hovedsaken i hans aktivitet ikke er faget, men personligheten som dannes med hans deltakelse.
- Man bør ikke bruke tid og krefter på å få opp aktivitet. Det er nødvendig å hjelpe barn med å mestre de mest produktive metodene for pedagogisk og kognitiv aktivitet.
- For å utvikle tankeprosessen bør spørsmålet «Hvorfor?» brukes oftere. Forstå årsak og virkning forholdet ersom en vesentlig betingelse for effektivt arbeid.
- Utvikle kreativitet gjennom omfattende problemanalyse.
- Ved løsning av kognitive problemer bør flere metoder brukes.
- Elevene må forstå perspektivene for læringen deres. I denne forbindelse må de ofte forklare konsekvensene av visse handlinger, resultatene de vil gi.
- For en bedre assimilering av kunnskapssystemet er det lurt å bruke planer og ordninger.
- I løpet av utdanningsprosessen er det viktig å ta hensyn til barnas individuelle egenskaper. For å lette løsningen av pedagogiske oppgaver bør de betinget kombineres i differensierte grupper. Det er tilrådelig å inkludere barn med omtrent samme kunnskap i dem. For å få en bedre forståelse av individuelle egenskaper, anbefales det å snakke med foreldre og andre lærere.
- Det er nødvendig å ta hensyn til hvert barns livserfaring, dets interesser, utviklingens spesifikasjoner. Skolen bør samarbeide tett med familien.
- Barneforskning bør oppmuntres. Det er nødvendig å finne en mulighet til å introdusere elevene til teknikken med eksperimentell aktivitet, algoritmer som brukes til å løse problemer eller behandle informasjon fra ulike kilder.
- Barn bør læres at det er et sted for enhver person i livet hvis han mestrer alt som vil bidra til å realisere planene hans i fremtiden.
- Du må undervise på en slik måte at hvert barn forstår at kunnskap er et viktig behov for ham.
Alle disse reglene oganbefalinger er bare en liten del av undervisningens visdom og dyktighet, erfaringen til tidligere generasjoner. Bruken av dem letter imidlertid i stor grad prosessen med å implementere oppgaver og bidrar til en raskere oppnåelse av målene for utdanning, som består i dannelse og utvikling av individet. Utvilsomt må alle disse reglene tilpasses moderne forhold. Det raskt skiftende livet stiller nye krav til utdanningskvalitet, kvalifikasjoner, profesjonalitet og personlige egenskaper til alle deltakere i prosessen. Læreren bør ta hensyn til dette når de planlegger sine aktiviteter. I henhold til denne betingelsen vil aktiviteten hans gi det forventede resultatet.
